Economia no Ensino Médio

O conhecimento básico de economia, acredito, deve fazer parte da cultura geral de cidadãos bem-informados, contribuindo para capacitá-los a tomar decisões mais apropriadas no seu dia-a-dia, em relação às suas compras diárias, à alocação do seu tempo e de sua renda, ou mesmo em relação às escolhas de seus representantes políticos, que sempre apresentam plataformas sobre o quê, quanto e como gastar do orçamento público. Toda decisão que envolve benefícios e custos é, por natureza, uma decisão econômica.

Introduzir uma disciplina de educação econômica no ensino médio pode ser um começo para que a difusão da cultura econômica comece a se tornar uma realidade, agora que nós brasileiros já podemos nos preocupar com outras questões econômicas além da inflação. Isso também não é novidade em outros países: nos EUA os jovens podem escolher linhas de formação no ensino médio que contemplam disciplinas de economia básica; na Espanha há até uma Olimpíada Nacional de Economia para estudantes de ensino médio, que têm disciplinas dessa área no currículo obrigatório.

Ao longo do ano passado, realizamos, eu e uma colega de Departamento, um projeto de Extensão em que visitamos 10 escolas públicas de ensino médio, com apoio do Fundo de Extensão e Cultura da Universidade de São Paulo, buscando aproximar os jovens da economia e vice-versa. A aproximação da economia aos jovens se deu por meio da escolha do método didático: introduzimos conceitos fundamentais de oferta, demanda e equilíbrio de mercado a partir da aplicação de um jogo de leilão duplo, em que o conhecimento conceitual se constrói a partir dos resultados do jogo.

Veja um exemplo: numa das escolas, tínhamos 16 compradores, com cartas vermelhas com a seguinte distribuição {10, 10, 10, 9, 9, 9, 8, 8, 8, 7, 7, 6, 6, 5, 5, 4}, e 16 vendedores, cujas cartas pretas estavam distribuídas como {2, 2, 2, 3, 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 6, 6, 7, 7, 8}, informações não conhecidas pelos jogadores no início de jogo, obviamente.  Após a leitura das instruções as cartas eram distribuídas para que a primeira rodada fosse realizada, em que 14 negócios foram fechados. O gráfico mostra os preços fechados a cada rodada, e é facilmente observado que na primeira rodada os preços negociados têm uma amplitude elevada, do mínimo de 3 ao máximo de 8. Ao longo das rodadas, enquanto cada aluno almejava seu auto-interesse (maximizar seus ganhos), buscando fechar o melhor negócio no mercado, naturalmente os preços negociados começavam a convergir para um valor em torno do equilíbrio teórico, o valor 6 – na última rodada, dos 12 negócios fechados, 9 marcaram em seis. Ao longo das negociações, os participantes iam sendo informados dos preços que estavam sendo fechados, o que mimetizava o papel da informação perfeita nos mercados concorrenciais.

Enquanto as rodadas estão ocorrendo, cada participante, de posse dessa informação e sabendo o número que está em sua carta, que para o comprador, representa a sua disposição máxima a pagar pelo bem, e para o vendedor, o custo para produzir, e, portanto, o preço mínimo que poderia vender, vai ao mercado em busca de obter o maior ganho, que será premiado ao final do experimento (no caso, os prêmios eram caixas de bombons, uma para o comprador e outra para o vendedor de maiores ganhos). Depois que as oito divertidas rodadas aconteciam, a primeira informação que sistematizamos e começamos a discutir são os preços negociados, fazendo em lousa o gráfico de dispersão de preços ao longo das rodadas:

É a partir dos resultados concretos, produzidos pela participação entusiasmada dos estudantes, que eles aprendem – isto é um exemplo de uma metodologia de aprendizagem ativa, que, acredito seja adequada para ensinar economia, não só no ensino médio, mas principalmente nele, motivando os alunos a descobrir os conceitos fundamentais, em vez da velha estratégia do “cuspe e giz”.

Veja também o postEnsinando Economia por meio de jogos em sala de aula“.

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